要善于引导学生积极探究

    “探究学习”可以有两个层面的理解:作为学生的一种学习方式,应该贯穿于学生学习活动的全程,即学生在学习中要主动发现问题,分析问题并解决问题;作为一种课堂教学模式,应该贯穿于课堂教学活动之中,即教师引导并组织学生在课堂上就某具体问题进行深入探究。老师们在探究学习方面遇到的问题大都属于课堂教学模式方面的,这里就作为课堂教学模式的“探究学习”谈谈自己看法。


 


一、语文探究必须有语文学科的特点


语文教学中的探究必须有语文学科的特点,即有“语文味”,缺乏“语文味”的探究不是语文教学活动。曾经有老师在教学苏教版必修一《神的一滴》时,组织学生探究如何加强环保问题,诚然,这一专题的教材涉及到人和自然的关系,但脱离文本内容,脱离语文教学要求仅仅探究环保问题已经不像是语文课了。实际上语文课可以探究的内容很多,文本理解、写作背景、艺术风格、作品比较、作家比较、流派比较等方面都可以开展探究,有关资料的探究、不同评论的探究、考据考证的探究等也属于语文探究范畴。根据探究层面的不同,探究可分为文本研习式探究、延伸拓展式探究、创新发现式探究。文本研习式探究主要是对文本进行深度解读和个性化解读;延伸拓展式探究要求由文本中的某一点(内容、结构、主旨、语言、特色等)向文本外延伸拓展,经过探究加深对文本的理解;创新发现式探究是延伸拓展式探究的再延伸拓展,探究的问题可以是学生在学习过程中发现的,也可以是教师预先设计的,探究应该得到超出一般理解的结论。


教学苏教版必修四《雷雨》时,我们曾经就“周朴园对侍萍的怀念到底是真是假”组织学生探究,他们从文本选段到全剧再到剧评最后到生活,经过多次的阅读、探讨、交流,学生对怎样认识人性中的真与假的复杂关系有了更深刻、更全面的认识。这是属于文本理解方面的探究,属于延伸拓展式的探究。在教学苏教版必修二《金岳霖先生》时,有老师提出,在金岳霖先生有趣的背后蕴涵着什么样的精神或情感,并组织了这个问题的探究。探究中,有学生认为金岳霖先生有趣的背后是一种西南联大的精神,也有同学认为透过金岳霖先生的有趣可以体味到一种淡淡的苦涩。应该说这也是文本内容方面的探究,是创新发现式的探究。


   


二、精心选择恰当的探究点


探究什么问题,理论上应该由学生在学习过程中发现,但大量实践表明,探究点的选择需要教师作必要的引导。一篇文章可以有许多探究点,不同层次的学生可以有不同层面的探究。我们在选择探究点时首先要依据教学文本,要根据教材编排的意图在课文中发现需要探究的地方;其次要考虑学生的知识积累和探究可能,要选择与学生知识积累相吻合且与学生能力匹配的探究点组织探究;第三要适当考虑学生的兴趣,对学生完全没有兴趣的问题不宜作为探究点。探究点不能多,多了探究活动就不能充分展开;探究点不能泛,泛了就会说空话;探究点不能脱离文本,完全脱离文本就不是语文课;探究点要有价值,没有价值就没有探究的必要。


苏教版必修三“底层的光芒”专题有一篇课文《老王》,表现的是一个三轮车夫的品质,一位老师在教学时,将人生的“幸”与“不幸”作为主要探究点,这个探究点明显背离了教材编写的意图。在苏教版必修一“获得教养的途径”专题课文学习结束后,我们曾经安排过一节“问题探究”课:根据学生“板块学习自我小结”内容,探讨了以下几个问题:(1)中国古代注意到“学”和“思”的关系,但中国的传统文化是否提倡独立思考?(2)为什么中国社会近五百年在人文科学方面没有对人类做出有价值的贡献?为什么没有出现世界级的伟大科学家?(3)中国高等教育中,文科理科所占比例为什么和发达国家相反?为什么世界上只有中国有一句“学好数理化,走遍天下都不怕”?(4)中国经济发展滞后和教育有没有关系?中国社会的教育观念存在什么问题?由于探究点太多,任何一个点都是浮光掠影一带而过,不可能深入下去,因此探究效果并不理想。


 


三、认真指导学生科学探究


探究活动要讲究科学性。语文探究应该以文本研习为基础,因为只有通过对课文的研习才能够了解课文的基本内容、主旨、主要艺术特色等,离开了对课文基本要素的掌握,就不可能有真正的探究;文本研习中要要加强个性化解读,没有个性化的解读就不可能产生思想的火花,当然也就不可能有真正意义上的探究。探究要言之有理,言之有据,因此要指导学生学会在文本研习和个性解读中寻找论据,从自己的知识积累中寻找依据,必要时还要从课外资料中寻找依据,没有有说服力的论据,探究就成了无源之水。要指导学生学会一定的理性分析,缺乏理性分析不能算探究。探究中难免会有不同观点的碰撞,要指导学生尊重别人的观点和探究成果,学会交流,没有碰撞交流就不可能使探究深入。


一些老师在组织探究活动时常常出现脱离文本说空话、套话、大话的现象,出现强词夺理的现象,出现千人一面的现象,究其原因,就是没有注意科学探究。我们在组织学生学习《〈史记〉选读》中的《孔子世家》时,紧紧抓住孔子作为政治家和教育家这两个要点,组织学生进行文本研习,学生联系自己已有的知识积累对文本内容进行个性化解读,根据个性化解读所得就“孔子的政治思想和教育理念”问题进行了探究:作为政治家的孔子,他的核心思想“仁”表现在哪几个方面;作为教育家的孔子,他的教育理想是什么。围绕两个探究点展开,学生不仅对文本有了比较透彻的理解,而且从《论语》、《礼记》、《左传》等古典文献中收集了大量的资料。在探究过程中,有学生提出了个性化解读,认为孔子的一些行为(如赞成“刑弃灰”)与他的“仁”是矛盾的,经过观点碰撞,学生逐步统一了认识,问题探究取得了比较好的教学效果。


 


 


四、加强探究过程的点拨和引领


学生在探究学习过程中会出现各种各样的情况,需要我们的支持。由于认识水平、思想深度、生活阅历、文本解读、资料占有量、探究角度和探究方法等方面的原因,学生探究产生的观点常常会有一定的局限和偏执,需要我们教师加以引领和纠正;学生探究的结论有时会比较肤浅,需要教师及时点拨,引向深入;学生在探究过程中会遇到不少障碍,需要教师帮助排除;学生探究常常会论据不足,教师需要及时引导学生寻找新的论据……这些情况告诉我们,在学生探究学习的过程中,教师不是旁观者和评判员,教师需要发挥示范、指导和引领作用,要全程关注学生探究的过程,及时帮助他们解决困难,这远比提几个问题组织学生研读文本要困难得多。因此我们教师在组织探究学习活动前要有足够的思想准备和资料准备,要尽可能地预计到可能出现的问题,这样才能在探究学习活动中游刃有余。


一位老师在组织《淮阴侯列传》(《〈史记〉选读》)“促使韩信走向成与败的主要因素”探究时,对学生探究过程中出现的不足及时加以引导,效果很好。如学生在探究韩信成功的因素时简单地归结为目标坚定(引“怒绝亭长”、“漂母饭信”)、有军事才能(引“井陉之战”),老师引领学生再读“胯下之辱”部分,并与“怒绝亭长”进行比较,从而对韩信“目标坚定”有了更明确的认识;在分析韩信失败的因素时,老师引导学生将他前后的目标进行了比较,再补充“蒯通说韩信”的资料,引导学生得出一个结论:韩信身上体现出坚定目标与短浅见识的统一,韩信的目标实际上和刘邦的目标是有很大区别的。在探究活动中,教师的引领作用发挥得恰倒好处,有效地促进了学生探究的深入。


 


       五、重视探究活动的合理评价


探究性学习的成果可分为显性成果和隐性成果。显性成果是指探究得出的结论,这种结论应是科学的、多元的,经过实证的,但有时探究不可能得出准确的结论,也不需要得出结论,因此可以存疑。探究学习的隐性成果主要指思路的拓宽、知识的增加、方法的掌握、探究的体验、成功的喜悦等。其中思路的拓宽、方法的掌握应该是最大的成果。因此我们在评价探究性教学的效果时,不能仅考虑显性成果,更要考虑隐性成果,只有这样,才能促进探究性学习的深入。


在学习《唐诗宋词选读》中的李白、杜甫诗歌时,我们组织学生进行了“李杜诗风比较”的探究,这是融作家、作品、流派比较为一体的语文探究活动。学生分组从“诗仙诗圣”、“各擅胜场”、“生平用世”等方面进行探讨,他们课前收集了大量资料,整合了前人、今人的各种评论,形成了自己的探究所得。在探究过程中,学生之间会产生观点上的碰撞,如有同学认为,李杜诗歌的不同表现在四个方面,即题材不同、意象群和意象组合不同、情感和抒情方式不同、语言不同,另一些同学则认为,李杜诗歌有相同的题材和情感,仅仅是题材的侧重点和情感的表达方式不同。经过碰撞,学生对李杜诗歌有了进一步的了解和认识。这一探究活动有显性成果,但通过碰撞促进了思路的拓宽,避免探究的绝对化,学生收集资料、分析资料的过程等隐性成果对学生探究能力的增强无疑是更重要的。


 


实施探究性学习不能忽视语文基础知识,要保证语文基础知识和基本技能的落实。但探究性学习是建立在文本研习的基础上的,不会也不可能对语文基础知识和基本技能形成冲击,反过来,探究性学习只会促进语文基础知识和基本技能的进一步落实。另一方面,我们在组织探究活动时也要有意识地强化基础。前面提到的《淮阴侯列传》探究活动前,教师就指导学生认真研习了文本,活动中又不时地引进补充的文言资料,让学生自己解读并翻译关键语句,做到了基础知识的落实与探究活动的深入二者比较好地结合。

       以上是个人在探究学习实践方面的一些体会和做法。探究学习的一种新的教学模式,还需要我们不断地总结、完善和创新。只要我们坚持不懈,就会走出一条探究学习的新路子。

课程改革需要加强课程资源建设

随着我国基础教育新一轮课程改革的不断深入,课程资源的重要性也日益显现出来。没有课程资源的广泛支持,再理想的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育成果,因为课程资源决定着课程目标的实际范围和实现水平。这里就课程资源建设问题谈一点个人的看法。


一、新一轮课程改革对课程资源的要求


新一轮课程改革要求课程资源要适应课程设置的需要,应兼顾国家性课程、地方性课程、校本性课程,因而课程资源应具有下列特征。


丰富性。传统的课程资源局限于教材、教参,最多扩展到课外读物、教学挂图、录音磁带、幻灯片等,应该说这样的课程资源是建立在国家课程的基础上的。新一轮课程改革把课程资源的内涵延伸到社会生活的各个领域(包括学校生活),延伸到教师、家长和每一个学生个人,这样既涉及到国家性课程,也兼顾到地方性课程和校本课程,因而课程资源就突破了原有的思维局限,无论在内容还是在形式上都显得丰富多彩。


变革性。新一轮课程改革将改变学生单纯接受教师传授知识的学习方式,帮助学生形成一种对知识主动探求,并重视实际问题解决的积极的学习方式。因此,课程资源的建设应有利于培养学生的探究性学习能力,有利于培养学生合作学习能力,有利于培养学生发现问题和解决问题的能力。从这个意义上讲,课程资源应与时俱进,适应学生探求能力不断增长的需要,不断变革。另一方面,现代社会的不断发展,现代科技的不断更新,也要求我们课程资源要与之相适应,关注现代生活,关注现代科技的发展,不断变革。


开放性。新一轮课程改革体现了开放性的特点,必然要求课程资源也是开放的。课程资源的开放性有两层含义:一是课程资源不再局限在以文本为主,它涵盖了社会生活的各个方面,表现形式也是各种各样,因此它是开放的;二是大量的课程资源是呈共享性的,这也决定了课程资源是开放的。


双重主体性。这里的双重主体性有两重含义,即教师、学生既是课程资源的使用者,也是课程资源的建设者,他们在课程资源的建设和使用两方面都体现出主体性。在新一轮课程改革中,传统意义上的教师的教和学生的学,将让位于师生互教互学,彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学过程已经不再是简单的执行课程计划(方案),按照既有计划内容利用有限的内容资源(如教材、教参)的过程,而是师生共同按照新的课程标准去开发、丰富、整合并利用课程资源的过程。也就是说,课程的内容资源不完全是现成的,更不是不变的,它需要教师和学生利用可以利用的一切教育资源,共同去建构这种新型课程资源,并不断地更新这种资源。而在构建和使用这种资源的过程中,教师和学生的主观能动性都得以充分发挥,因此,教师和学生是新的课程资源开发、应用的主体。


二、课程资源的分类


课程资源是形成课程的因素来源和重要而直接的实施条件。从课程资源的功能特点来看,课程资源可分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性课程资源是指学生学习和收获的对象,包括各种知识、技能、经验、智慧、感受等因素;所谓条件性课程资源是指学生学习和有所收获的条件,包括人才、物力、财力以及时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。


根据课程资源的空间分布的不同,可分为校内课程资源和校外课程资源。从课程资源的来源看,又可以分为学校课程资源、社会课程资源和家庭课程资源。


由于划分标准的不同,课程资源还可以分出许多不同的类型,但它们之间并没有截然的界限。比如图书馆、博物馆、实验室、互联网络、人才和环境等资源既包含着课程学习的素材,也包含着课程学习的条件;随着网络技术的发展,校内课程资源与校外课程资源是可以相互转化的,学校课程资源、社会课程资源和家庭课程资源也可以融为一个整体。


三、课程资源的建设与整合


在新一轮课程改革的初期阶段,在课程资源建设方面,应着重重视以下几个问题:


(一)课程资源建设既要具有学科特色,也要有兼容性和综合性


课程资源的开发建设与学科教学是密切相连的,应基于学科特点,开发出具有学科特色的课程资源。比如,语文教学中要进行听说训练,听说的学习需要有一定的情境,需要引导、示范,并提供案例。国外有一篇训练听力的教材,题为“寻找迷路的孩子”,学习的重点是“不丢重点地听”。教科书提供了大幅的插图(公园、众多的孩子、大人、若干与迷路孩子服饰、情况类似的孩子)和寻人录音磁带;要求学生听清公园中广播找人的内容,抓住丢失孩子的几处特征,帮助孩子父母在插图中寻找。教材的编者巧妙地利用磁带,制造了真实的公园情境,训练学生在嘈杂的环境中倾听内容、抓住要点的能力。当然这应该是低年级训练的内容,但给我们带来一些启示。首先,课程资源必须与学科新的课程标准整合,开发充分利用情境的学生上课使用的学习资源。其次,新一轮课程改革要求课程资源在与课程标准整合时,必须以活泼、清新、富有实效的形式来参与教学,上面提到的录音已经远远地突破了传统的单纯训练“听”的内容(如朗读磁带),而是以活泼、清新、富有实效的形式出现,切实体现学科课程标准,也体现学科特色。第三,体现学科特色的课程资源必须具有时代性、前瞻性,落后于时代的资源是废物,没有前瞻性的资源也没有很强的生命力;同时这类资源还要与学生的生活紧密结合,和社会生活紧密结合,体现现实的针对性和广泛的社会性。


传统的教学是分科的,而现代科技的发展越来越体现兼容性和综合性,这就要求我们新的课程要跟上形势的需要,体现兼容性和综合性。这就给我们的课程资源建设提出了新的要求,即必须增强资源的兼容性和综合性,如一些边缘学科的资源,一些综合性的教育资源应该得到重视并列入课程资源的范畴。


()科学与人文结合的资源开发


目前我们的课程资源基本上是科学和人文分开的,而现实生活中科学和人文是紧密结合在一起的,许多看上去属于单一方面的内容,实际上都是有交叉的。如环境保护问题就涉及到科学和人文两个方面,克隆问题既是科学问题也涉及到伦理道德问题(如克隆人问题),历史学科中的科学史也涉及两个方面。我们在新一轮课程改革中,应该格外重视科学与人文结合的课程资源开发。因为这类课程资源可以吸引学生在学习社会知识的同时关注科学,在解决科学问题的同时关注社会,培养科学与人文并重的复合型后备人才。


这是一个新的研究领域,也是课程资源建设的新课题,需要我们投入较多的力量加以研究和开发。


(三)课程资源建设应与多种载体形式结合


新一轮课程改革所需要的课程资源应以多种载体的形式出现,它可以包括各种形式的教科书、教师教学用书、科技图书、录像带、视听光盘、计算机教学软件、实验室,以及校外的工厂、农村、科研院所、科技馆、电视节目等。下面着重谈谈几种课程资源载体的建设问题。


文本性课程资源。这里的文本性课程资源是狭义的,专指教学文本。我国地域广阔,人口众多,经济社会发展极不平衡,即使同一个地区,不同学校之间也存在差异,同一学校不同班级之间也有差异。因此教师应该根据学校实际和当地环境,从大量的教学资源中精选适当的教学内容,不应受某一种教科书的局限,应尽可能吸取不同教科书的长处,教师还可以自己编写某些教学补充材料。在这种资源建设的过程中,要发挥学生的主体作用,也就是说所有的文本教学内容的确定,应有学生参与,虽然在实施上有一定难度,但我们仍应向这个方向努力。至于地方性课程、校本性课程则更应该重视文本资源的开发。


学校图书馆应该是文本性教学资源比较集中的地方,应尽可能满足学生课外阅读的需要。科学的教育不可能只通过课堂学习的形式来进行,课外阅读在扩大学生的知识面、树立科学价值观等方面都能起到重要的作用。因此学校图书馆的教学资源建设应放在一个重要的位置来考虑。由于信息技术的发展,电子阅览物成了新的文本资源,因此,现在的图书已不再局限于传统意义上的纸质图书,它还包括电子图书。电子图书价格低,一本书可以同时供许多人阅读,因此应该加强电子图书资源的开发,加强电子阅览室的建设,使这类资源的效率得以充分发挥。


实践性课程资源。新课程中的很多教学内容要求学生通过科学探究活动来自己学习,而探究性学习包括科学实验、人文知识探讨、综合实践活动(包括研究性学习)等。


就自然科学而言,大部分科学实验是在实验室中进行。因此,学校和教师应该根据课程标准的要求安排足够的学生实验和演示实验。应该充分利用实验室现有的器材,尤其应该利用多年闲置的器材开发新的实验;同时应根据条件开发现代实验,为学生的科学探索活动提供可靠的物质条件。这就要求我们要加强实验室建设,不断增加和更新仪器设备,逐步建立现代实验室和虚拟实验室,以丰富学生的知识视野,提高他们的能力。实践性课程资源还包括社会实践活动的资源建设、研究性学习的资源建设等。


社会教育资源。社会教育资源范围极广,报刊、电视、博物馆、科技馆、展览会、少年宫、公共图书馆、工厂、农村、科研单位、大专院校等都属于社会教育资源。为了让所有学生都受到良好的科学教育,除了学校教育的主渠道之外,应充分开发社会性的教育资源,这是社会实践活动、研究性学习的需要,也是新一轮课程改革一个重要的研究课题。


电视是一种普及的大众传播媒介,教师可以从两个方面利用电视进行教育。一方面,向学生介绍电视中的有关栏目,例如可以结合课堂教学向学生预报某个节目,建议学生收看并写出记录或进行讨论、交流;要使学生养成习惯,关心电视中的有关节目。另一方面,要通过电视台的新闻节目使学生了解社会发展和科学技术的最新成果,养成关心社会和科技发展的习惯。


博物馆、科技馆集中了许多有意义也有趣的大中型教育内容,这是一般学校难以做到的,教师应该充分利用这些教育资源。这样的教育场所,主要目的是激发学生对社会科学和自然科学的兴趣。


参观工厂、农村、科研单位可以使学生体会科学与技术、科学技术与社会、人与社会的关系。这样的参观往往具有科学教育、政治思想教育等多种功能,可以由不同学科的教师联合组织。


在互联网上可以找到国内外很多社会教育和科学教育网站,有综合性的,也有专科的,有的和中学课程结合十分紧密,有的对于扩大知识面很有好处。这类网站有的交互性很强,有的则以展示科学成果为主,教师应该向学生介绍一些好的网站,也可以下载一些与课程直接相关的内容,在教学中使用。


当前最重要的是建立综合实践活动性课程资源基地问题。这种基地适宜是共享型的。一个学校应有几个长期的课程基地,组织学生定期进行综合实践活动,使学生了解社会、了解科技发展的趋势,从而增强学生的社会责任感、使命感和学习动力。


()课程资源建设的数字化问题


新一轮课程改革的另一个特点就是信息技术与学科课程的整合,因此开发数字化的课程资源是极为重要的。


在这方面要充分发挥课程资源开发主体的作用,一方面开发课程需要的素材性的资源,另一方面开发具有专题学习内容的专题学习网站。其中具有专题学习内容的专题学习网站或学习平台的建设尤为重要,在这方面,首先要集中力量加强学习资源包的开发和利用的研究。另一方面,针对不同的学科逐步开发数字化的网络课程等也是有积极意义的。例如数字化语文课堂开发、数字化的心理健康教育课程开发、数字化的研究性学习平台的开发、数字化虚拟实验室建设等等对落实新一轮课程改革的精神都有重要作用的。


()人才课程资源的开发问题


在新一轮课程改革中,人(主要指教师)的要素在整个课程资源的开发和利用中起着主导和决定性的作用。换句话说,教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用,是课程资源的重要载体,而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。所以,从这个意义上来讲,教师是最为重要的课程资源,教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。事实上,随着课程教材改革的深化,教师是教育改革关键性因素的观点,越来越引起人们的关注。许多教师甚至在自身以外的课程资源极其紧缺的情况下,实现了课程资源价值的“超水平”发挥。


因此,在课程资源建设的过程中,要始终把教师队伍建设放在首位,通过这一最重要的课程资源的突破来带动其他课程资源的优化发展。因此,我们应该建立专项资金,为教师提供专业发展的机会,从而提高教师进行有效教学的能力。


一所学校教师的资源优势能否恰当地形成和有效地发挥作用,与学校领导班子的课程资源意识和能力息息相关。除学校行政人员和教学人员外,其他支持人员包括资料管理员、实验室技师或维修人员等,他们也发挥着课程资源的作用。同样,学生的经验、智慧、问题和困惑等一旦进入教学过程,他们也就成为课程的重要建构者,发挥着课程资源的作用。


()常规课程资源的整合与有偿共享


教科书、教辅用书、常规教具、教学挂图、演示实验仪器等属于常规教学资源,投影片、录音录像资料、广播电视内容、多媒体网络、各类教学课件等也是常规教学资源。目前这类资源极为庞杂,我们必须根据新一轮课程改革的精神进行有机整合,建立一个资源库。


常规课程资源的资源库应有两类:一是公用性的,但这类资源应该无偿共享,二是学校或个人自己建立的个性化的资源库,这类资源一般应有偿共享,因为开发个性化的资源是要花费大量时间和精力的,无论从劳动报酬还是从知识产权角度考虑,都应有偿共享。


以上是对新一轮课程改革形势下课程资源建设的几点想法。只要我们重视课程资源建设,新一轮课程改革的进程就可以加快,如果我们在资源建设上裹足不前,想用旧有资源走出一条新路子,就可能与新一轮课程改革的基本精神相悖,最终回到老路上去。

发展形象思维能力 提高形象思维品质

    提要  发展形象思维能力的关键是通过丰富意象、组合意象和形象再创造三个阶段由低到高地提高想象能力,提高形象思维品质首先要抓思维的完整性,在此基础上要提高思维的敏捷性、深刻性、多重统一性,灵活性、创造性和批判性,通过显示和描述可以多角度地检测意象、想象等思维形式的品质和能力。


   


语文教学的目的是“使学生热爱祖国语言,能够正确理解和运用祖国的语言文字,具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力,具有阅读浅显文言文的能力”。要达到这样的目的,必须重视提高学生的思维品质,发展学生的思维能力。因为语言是人们表达思想、交流思想的工具,是思维的物质外壳,语言和思维是紧密相联的,所以,要提高语言运用能力,就要提高思维能力。


       现代思维科学是一个完整的科学理论体系,是由形象思维学、抽象思维学、灵感思维学构成的辩证思维体系。而语文教学又是以单篇课文作为基本教学单位、以语言学习作为主要教学内容、以形象作为理解契机的学科。语文教材中大量的课文都是以形象来反映生活、揭示主题的,即使以抽象思维为主的议论文也有不少形象贯穿其中。因此,语文教学仅靠严密的逻辑推理、对文章结构的条分缕析、对文章主题的高度概括是不够的,还必须重视对学生的形象思维能力、灵感思维能力的开发和思维品质的提高。本文主要论及的是语文教学中学生形象思维能力和品质的提高问题。


 


一、形象思维和抽象思维的区别


       形象思维和抽象思维是统一于人们思维活动中的两种基本方式。研究抽象思维的逻辑科学是形式逻辑,思维形式是概念、判断、推理、论证等,思维的规律是同一律、矛盾律、排中律等,而研究形象思维的逻辑科学是描述逻辑,思维形式是意象、想象、显示、描述等,思维的规律是条理律、真实律、典型律等。别林斯基说,“人们看到,艺术和科学不是同一件东西,却没有看到,它们之间的差别根本不在内容,而在处理特定内容时所用的方法。哲学家以三段论说话,诗人则以形象和图画说话,然而他们说的都是同一种事。政治经济学家运用统计的材料,作用于读者或听众的理智,证明社会中某一阶级的状况,由于某些原因,业已大为改善,或者大为恶化,诗人则运用生动而鲜明的现实的描绘,作用于读者的想象,在真实的画面里显示社会中某一阶级的状况,由于某些原因,业已大为改善,或者大为恶化。一个是证明,另一个是显示。他们都在说服人,所不同的只是一个用逻辑论据,另一个甩描绘而已。”这正是两种思维方式的根本区别所在。


       比如,对20年代中国农村的社会现实,毛泽东同志在《湖南农民运动考察报告》中指出:中国的男子,普通要受到政权、族权、神权的支配,“至于女子,除受上述三种权力的支配以外,还受男子的支配(夫权)。这四种权力一一政权、族权、神权、夫权,代表了全部封建宗法的思想和制度,是束缚中国人民特别是农民的四条极大的绳索”。毛泽东同志这里运用的是抽象思维的方法。而鲁迅先生的《祝福》则通过祥林嫂一生悲惨遭遇的描述揭示了她在四条绳索束缚下,被封建宗法思想和制度无情吞噬的悲剧命运。小说和毛泽东的论述思想完全一致,但小说中绝没有出现政权、族权、神权、夫权的概念,又无处不含这些内容,小说也没有对祥林嫂的死因作出判断,但人们无不认识到封建宗法思想和制度的吃人本质。这正是形象思维的结果。


       简而言之,科学的、哲学的语言表现的是判断、推理、论证的结构,文学语言表现的是记叙、描写的结构,科学、哲学要证明真理,所以用抽象思维的方法,文学要显示真理,所以用形象思维的方法。因为语文教材中大多数课文都是显示真理的,所以语文教学中学生形象思维能力的提高就成了亟待研究的一个课题。


 


二、关于形象思维能力的发展


       形象思维是一种艺术的思维方式,它是以意象、想象、显示、描述等作为思维形式的。表象是客观事物在人脑中的直接反映,而意象则是对形象的理性认识,是思维主体对客体的能动的认识,它比抽象的概念有更深广的内容。想象是思维主体对意象进行能动的加工组合,形成可供显示、描述的整体形象的过程。显示、描述,则是用语言描述形象过程中的思维活动。不难看出,在形象思维的诸多形式中,想象起着关键作用。因此,语文教学要发展学生的形象思维能力,重点应放在想象能力的提高上。


       想象能力的提高可分为丰富意象阶段、组合意象阶段和形象再创造阶段。


       丰富意象是想象的初级阶段,然而要培养学生的想象能力必须首先引导他们不断丰富意象。丰富意象的途径很多,可以引导学生对单个意象进行能动的感知和收集,进而形成整体意象。如李白《望天门山》:“天门中断楚江开,碧水东流至此回。两岸青山相对出,孤帆一片日边来。”诗中的“天门”、“楚江”、“碧水”、“青山”、“孤帆”等都是单个意象,而配上动词“断”、“开”、“流”、“回”、“出”、“来”等,意象就丰富了,构成了一幅舟行江上的景观,形成了整体意象。此时,全诗如一幅连绵的画卷,再加上合理的想象,浪涛声、号子声、船夫歌声、绿树红花、山寺晨钟……接踵而来,意象更加丰富、完整,诗的意境也越来越美。如果在掌握课文形象内涵的基础上丰富意象,效果会更好。课文中的次要意象、暗线意象也可以丰富,如《药》中的夏瑜是暗线人物,我们可以引导学生根据课文中提供的信息展开丰富想象,以形成清晰、完整的形象。


       在课外活动、课外阅读中,也可以通过意象的积累达到丰富,从而完成初级想象。但意象收集的目的要明确,对象要清楚,如果目的不明甚至毫无目的兼收并蓄,只能是一盘散沙的若干表象,而绝非意象,因而也不可能达到丰富。


       组合意象是想象的中级阶段。一个学生想象力如何,很大程度上决定于组合意象能力。要较好地组合意象,应具备下列条件:对意象的观察力、理解力强,对诸多意象关系的分析能力强,有一定的组合条理性。


       动态意象的有机组合,构成完整形象是组合意象的方法之一。许多课文不仅描绘景物,而且刻画人物性格,揭示人与人之间的复杂关系。这些课文的意象不是静止的,而是运动的,不是一成不变的,而是复杂多变的。《祝福》中的祥林嫂第一次来到鲁四老爷家时,“头上扎着白头绳,乌裙,蓝夹袄,月白背心,年纪大约二十六七,脸色青黄,但两颊却还是红的”,第二次到鲁四老爷家时,“仍然头上扎着白头绳,乌裙,蓝夹袄,月白背心,脸色青黄,只是两颊上已经消失了血色,顺着眼,眼角上带些泪痕,眼光也没有先前那样精神了”,当“我”最后见到祥林嫂时,“五年前的花白头发,即今已经全白,全不像四十上下的人;脸上瘦削不堪,黄中带黑,而且消尽了先前悲哀的神色,仿佛是木刻似的,只有那眼珠间或一轮,还可以表示她是一个活物”。祥林嫂这前后三种反差极大的外貌意象的动态组合,勾勒出祥林嫂一生的悲剧,使学生对封建礼教迫害摧残劳动妇女的罪恶有了深刻的认识。


       改换顺序可以组合意象,根据提供的画面内容也可以组合意象。《驿路梨花》是用倒叙手法写的,可以组合为顺叙的故事。初中语文第一册中曾有过一幅小姑娘趴在地上看蚂蚁、瓢虫的画,可引导学生根据蚂蚁的数量、队形、走向、目标等想象蚂蚁、瓢虫大战的情景、结果。


       高层次的意象组合应该是将原型意象组合为再造意象。《涉江》中有这样几句,“余幼好此奇服兮,年既老而不衰,带长铗之陆离兮,冠切云之崔嵬。”这里的“奇服”、“长铗”,“切云”等已不能局限在原型意象的理解上,而应深刻挖掘它的寓意,结合诗人的遭遇、志向组合为较高层次的再造意象。


       组合意象也可在课外进行。同是一次班会,若干意象进行扩充、丰富以后,可以写成不同的记叙文。可以先从效果写起,也可先从激动人心的场面写起;可突出一个局部,也可从一句话引出记叙,当然也可按实际进程来写。但如何组合意象确可反映学生想象能力的高低。


       意象是思维主体对客体的能动的认识,丰富意象是使意象全面、丰富的过程,组合意象是对若干意象按一定条理进行组合,形成可供描述的形象的过程,它们都要求基本忠实于客体形象本身。而形象再创造则要求突破客体形象本身的意义或规定范围,拓宽到另外的方面去,它的主观性很强,是想象的较高级阶段,对培养学生的创造思维能力具有重要意义。


       延伸性形象再创造要求循着作者的思维模式进行延伸,如《我的叔叔于勒》可引导学生作“于勒再次发财后”的延伸,《守财奴》可引导学生设想到“那边”交帐的情况。延伸性形象再创造要求学生不是组合丰富了的意象,而是发挥自己的创造思维,想象下一阶段的情况。教学中,教师可设计多种情况引导学生进行延伸训练。


       逆转性形象再创造要求突破作者原有的思维思路进行逆向创造,它是思维的跳跃性突破和逆转,它要求思维主体不仅思维灵活,而且具备一定的现代思想、现代观念。试比较《牛郎织女》和《天上的街市》,不难看出,《天上的街市》实际上就含有逆转性形象再创造的成分。教学中对逆转性形象再创造要注意向真实、正确的方向引导,如《孟姜女》,其主题是明确的,进行逆转性再创造训练就不能一味地否定孟姜女,而应引导到对秦始皇历史功绩的肯定上去。逆转性形象再创造不仅对开发学生创造思维有帮助,而且可以活跃课堂气氛,但学生要有较高的思想文化素质,否则不易取得较好效果。


       想象力是形象思维诸因素中的活跃分子,想象可以调动学生的学习积极性,帮助学生加深对课文的理解,可以引导学生举一反三地解决问题,对学生作文的选材、构思、立意也大有帮助,因此提高想象力是发展学生形象思维能力的重要途径。


   


三、关于形象思维品质的提高


       形象思维的品质应包括完整性、敏捷性、深刻性、灵活性、创造性、批判性和多重统一性等因素。其中完整性是形象思维品质养成的基础。


       任何一个丰满的形象都是由几个意象组合而成的整体。如果缺乏完整性的思维品质,我们所见到的就可能是几个互不相关的支离破碎的意象或仅止于表象。如学生阅读《故乡》,就会认为闰土始终是一个精神麻木的落后农民,阅读《项链》,就会对玛蒂尔德产生厌恶盛,这实际上是缺乏思维完整性的体现。教师在教学中应适时地引导学生将感知的意象一一开列出来,找出其间的内在联系以形成完整形象。同是闰土,少年闰土和中年闰土有何区别,为什么会有这个区别,同是玛蒂尔德,除了令人厌恶的虚荣心外,是否有值得同情的地方。这样一引导,形象就完整,丰满了。


       思维的敏捷性是指思维的速度和迅捷程度,它是以完整性作为基础的。在完整基础上的敏捷是真正的敏捷,否则就是轻率。形象思维的深刻性更高不开完整性,不完整就不可能深刻。深刻性和多重统一性有关。多重统一性是指形象的各种特征,尤其是相对或相反的意象特征统一于形象本身,如阿Q,既有革命的自发要求又有愚昧落后的一面,但它们是统一于阿Q这一形象本身的。形象思维的深刻性除了指多重统一性外,还指去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里,抓住形象的本质特征、矛盾的主要方面。《林黛玉进贾府》中的王熙凤,既泼辣能干,又刁钻狡黠、媚上压下,她对林黛玉虚伪中有真情,真情中含虚伪,而主流仍是虚伪。提高思维的敏捷性就要提高学生的阅读速度、信息感知能力、意象丰富能力和组合能力,提高思维的深刻性就要引导学生学会用辩证唯物主义的观点去分析问题。


       思维的灵活性和深刻性有关,思维的创造性又是建立在深刻性和灵活性基础上的。思维的灵活性首先指对客体可从不同的角度展开思维,形成不同的意象,其次指对不同的意象进行加工组合,确定主流,形成真实的、典型的形象,还指实现形象的迁移等。比如同是长城,《内蒙访古》中对赵武灵王修长城倍加称赞,而《孟姜女》中对秦始皇修长城则迭加鞭挞,这是由于两篇文章所站的角度不同、主题不同而致。从历史角度看,应褒扬,从人民负担角度看,要鞭挞,这样的思维活动就体现了深刻性和灵活性两种品质。思维的创造性一方面指形象再创造活动,另一方面是指对诸多形象的综合比较分析。如阿Q的精神胜利法,有人认为是中国的特产,贫苦弱者的专利,实际上《皇帝的新衣》中光着身子坚持游行完毕的皇帝、《制台见洋人》中对洋人和下属态度不同的文制台、《装在套子里的人》中被柯瓦连科赶回家就撤掉华连卡照片的别里科夫,又何尝不是精神胜利法的代表?可见精神胜利法是没落统治阶级所共有的,这是共性,而反动统治阶级精神奴役在阿Q身上留下的创伤形成的阿Q的“精神胜利法”,则又有它的个性特征。诸多形象的综合分析,思维的创造性便体现出来了。教学中,应尽量注意引导学生进行创造性思维,以形成形象思维的创造性品质。


       思维的批判性是指在形象思维过程中,分析思维材料、检查思维过程的品质,它可以增强思维的主动性,减少盲目性、偶然性、片面性和不真实性。它要求学生在思维过程中不断进行信息反馈和检查,验证自己的思维途径是否合理,不合理如何调整;在思维结束时验证思维结果是否真实、典型,不真实,不典型原因何在。如对《雷雨》(第二幕)中的周朴园,学生一开始会对他产生怜悯或好感,因为他不忘旧情,有人情味,这是非真实的意象,若及时引出其它意象来补充、验证自己的思维,调整自己的思维,就会形成真实、典型的形象。


       提高形象思维的品质是语文教学较高层次的任务。在具体教学中,不仅要注意形象思维能力的发展,更要重视思维品质的提高。只有这样,才能做到思维有条理、真实、典型。同时,思维能力的发展必将促进思维品质的提高,思维品质的提高又可促进思维能力的进一步发展。


 


四、关于形象思维品质、能力的评估和检测


       形象思维品质和能力的评估检测途径是很多的,可分为课内检测、课外检测,书面检测、口头检测,结合阅读检测、结合写作检测等。但检测对象应是思维形式中的显示和描述,即通过显示和描述来检测意象、想象等思维形式的品质和能力。


       口头检测的手段有朗读、复述、演讲等。朗读可分为准确朗读、流利朗读、理解朗读、表情朗读等不同层次,其中理解朗读和表情朗读对形象思维能力的要求较高。通过朗读检测学生形象思维的品质和能力须掌握下列要素:熟悉课文的时间、准确断句的能力、流利程度、表情把握等。复述包括简单复述(重复内容)、复杂复述(能调整顺序等)、梗概复述、扩充复述、表情复述、想象复述、创造复述等。上述形式随复述层次的提高对形象思维品质和能力要求也递增,因而检测结论真实可信。具体检测时应掌握下列要素:准备时间,遣词造句能力(要与背诵区别开来),流利程度,表情把握,概括、想象、创造的合理性等。演讲可分为有准备演讲和即席演讲,也可分为命题演讲和供料演讲。以即席演讲对思维能力的要求为高。演讲也可从准备时间、遣词造句能力、流利程度、表情把握、条理清晰等角度检测学生形象思维的品质和能力。


       书面检测可结合阅读进行。语文教材中许多思考练习题是形象思维品质和能力的检测题。如《多收了三五斗》后有这样一道题:“《故乡》和《多收了三五斗》都描写旧中国农民形象,想想闰土和旧毡帽朋友有什么区别。”回答这个问题,首先要整体把握闰土和旧毡帽朋友的形象,进而迅速抓住两个形象的主要区别,分析其实质,并不断根据反馈的信息调整自己的思维,得出正确答案。这正是对形象思维品质和能力的综合检测。教学中,我们还可自行设计一些检测题,如“祥子和《一件小事》中的人力车夫有什幺区别”、“试比较祥林嫂和水生嫂(《荷花淀》中人物)”等。


       书面检测还可结合写作进行。九十年代高考题中有一道是:“教师在黑板上画了一个圆,要求学生写想象作文。他举例说,比如,你可以把这个圆想象成一轮满月,然后以满月为重点,再用天幕,云彩、柳梢等作为陪衬,构成一个美丽的画面,再把这个画面用文字描述出来就是想象作文。圆是可以想象成很多不同的物体的。请你根据这位教师的启发,把这个圆想象成另一个物体,写成一篇200字左右的想象作文。”另一道高考作文题是:“根据下面的材料,写一篇记叙文,题目自拟,不少于500字。”材料是这样的:


夏日的夜晚,院子里,梧桐树下……


啪!随着细微而清晰的一声爆裂,梧桐树的一块老皮剥落了,露出了新鲜的树皮。


女儿对老树皮发出一串赞叹……


儿子对新树皮发出一串赞美……


父亲听着,看着,深有感触地说:“我希望人世间的一切都能像你们俩所说的那样……”


       这两道题都是对学生形象思维品质和能力的综合检测。


课外也可进行检测。一次集体活动、一次班会、一篇日记、周记或观察笔记,不仅是形象思维的训练,同时也是检测。


 

    形象思维是语文教学中发展思维能力、提高思维品质的重要环节,但它不是唯一的思维方式。语文教学中还要运用抽象思维和灵感思维。概括段意、提炼主题就是在形象思维基础上的抽象思维活动。然而语文课毕竟不是政治理论课,形象思维应是语文课思维方式的主体。至于灵感思维,则是在一定的形象思维或抽象思维的基础上,显意识与潜意识相互作用,产生前所未有的新意象或新概念的一种突发性思维方式,也就是说,语文教学中的灵感思维也离不开形象思维。因此,发展形象思维能力、提高形象思维品质成了语文教学中亟待引起高度重视的重要课题之一。

校园文化——一种重要的课程资源

校园文化指的是学校所具有的特定的精神环境和文化氛围及它们的表现形式,即学校中一切物质形态的、精神观念的、行为组织的所有存在方式,它们有机结合构成的整体系统,以及由此系统折射出的学校的自然环境、人文环境。在全面推进新课程的背景下,校园文化建设的重要性日益增强,它作为重要的课程资源越来越受到人们的重视。


作为新课程资源的校园文化至少可以包括以下几个方面的内容。


校园环境文化和设施文化。这是传统意义上的校园文化的重要内容,是物质形态和精神形态文化的结合。它既包括校园的环境布置、校园绿化等大环境,也包括班级教室、宿舍、教师办公室、食堂等小环境,还包括图书馆、实验室、微机房等是基础设施。它们是学生学习活动的主要场所,也是新课程实施必须的基本条件。


课程文化。新一轮课程改革方案的课程设置是由国家课程、地方课程、校本课程组成的,又分为必修课程、选修课程、综合实践活动等不同的课程形态。学校开设课程的理念、形态、结构、质量等要素构成了这所学校的课程文化。


媒体文化。现代社会向学生传递信息的方式的多种多样的,学校媒体在传递信息方面有着重要的作用,它是校园精神文化的主要表现形式,学校媒体文化主要包括宣传栏、校园广播电视台、校园网、校园报纸刊物、班级黑板报等。在新课程实施过程中,校园媒体是学生自主学习、合作学习、探究学习的重要阵地,也是重要的课程资源。


社团文化。学生社团是学生文化活动的重要载体,社团活动为学生合作学习、探究学习提供了交流的平台,社团文化是校园文化的极其重要的组成部分,也是新课程实施的重要资源之一。


活动文化。这里所说的活动,既指由运动会、艺术节等各种校园活动,也包括社会实践活动、社区服务等社会活动。活动文化包括这些活动的过程、成果的表现等要素。学校活动文化的水平反映了校园文化的档次。在全面推进新课程的背景下,活动既是新课程课程设置的要求,也是课程资源建设的要求。


乡土文化。学校存在于一定的社会环境中,社会文化,特别是地方乡土文化或多或少地要在校园中有所反映,这种由历史资源、社会资源构成的乡土文化无疑是新的课程资源。


精神文化。校园精神是校园文化的核心,是对学校传统的继承和发展。校园精神文化通过校徽、校旗、校训、校歌、校风、教风、学风等表现出来,能体现学校的教育教学特色,能反映学校师生的文化生活和精神面貌。校园精神文化既是推进新课程的动力,也是新课程的资源。


人际文化。人际文化是校园文化的高级表现形式,在校园里,人是校园文化的最终承载者和完美表达者。新课程提倡合作学习,人的素质、人际文化必然是重要的课程资源。


管理文化。管理也是一种资源。高效、流畅的学校管理会促使学校快速发展,保证新课程的实施;而低质、低能的管理不仅无助于校园文化形成,使校园文化建设落入庸俗化,而且阻碍新课程的推进。


作为课程资源的校园文化包括的内容应该是多方面、多层次的,这里仅仅的校园文化最重要的几个方面。


    校园文化作为课程资源,在全面推进新课程的过程中有着重要的作用,促进了课程目标的落实和达成首先,校园文化有助于学生良好思想品德的形成。人的良好的品德总是在一定的道德活动、道德情境中产生的,校园文化是这种活动和情境的载体。校园文化建设对学生良好道德品德具有诱发、熏陶的作用。其次,校园文化促进学生的智力发展、思维能力和思维品质的提高。校园文化活动能培养学生热爱科学、热爱知识、认真学习、独立思考、创新探究的好思想、好作风,能增加学生的知识积累,激发和满足学生的求知欲,从而钻研科学,促进智力和思维能力的发展。第三,校园文化有利于学生形成健康的审美情趣。校园文化活动丰富了学生的精神生活,学生在获得美的享受的同时,会加深对美好事物的向往和热爱,使自己的情感在耳濡目染、潜移默化中得到净化和升华,从而提高自己的审美情趣。校园文化对学生健康心理的形成、劳动热情的激发、劳动技能的提高等也有重要作用。


    既然校园文化是重要的课程资源,我们就应该高度重视它的开发和利用,充分发挥校园文化的效益。首先,我们要准确把握校园文化的内涵,领会其精神实质。在具体做法上,一方面,要最大限度地用好已有的校园文化,如充分发挥校园环境文化和设施文化、媒体文化、活动文化、精神文化等在新课程实施中的作用;二要认真完善人际文化、管理文化等无形的校园文化,增大其内涵,挖掘它们作为课程资源的的积极意义,保证新课程的实施;三要积极拓宽校园文化的内涵范围,加强课程文化、社团文化、乡土文化等方面的建设,加大开发力度,形成新的层面的校园文化。


    课程文化建设的一个重点是校本课程建设。由于国家课程设置了选修课程,因此校本课程要避免与国家课程的简单重复,就应从更大的视野范围内来设计开发,可以设计跨模块、跨学科、跨学习领域的课程;可以从实践环节上着手设计开发,与综合实践活动,特别是研究性学习结合,形成实践性课程;可以充分与学生社团活动结合,与社会资源地方资源结合,形成有地方特色的课程。校本课程的质量在一定意义上决定了学校课程文化的水平。


    社团文化建设是校园文化建设的一个新的视角。我们一般比较重视文艺性社团建设,其实学生社团可以包括学校生活的各个方面,如学生服务社团、科技社团、时政研究社团、国际关系研究社团等等。社团活动为学生健康个性的发展提供了一个轻松自由的环境,它在时间上突破了45分钟的束缚,在空间上打破了教室的限制,在活动方式上灵活多样,在活动内容上由学生自由选定,在活动参与中,学生是主体,教师是协助者、辅导者。在社团活动中学生可以找到自己的“闪光点”,他们可以在某种活动中充分显示自己,从人的自尊感的源泉中汲取力量,增强了自主性和自信心。


    活动文化建设既要重视校园文化活动,更要将视野拓宽到社会,要在社会实践、研究性学习等方面开拓新的活动领域。学校要组织各种社会调查活动、社会公益活动、社会文化活动,让学生通过这些活动增长了社会知识,开拓了视野,提高了运用知识的能力。学校要精心组织安排研究性学习,从选题、研究方法、合作探究、成果展示等方面进行有效的指导,让学生在研究性学习中有真切的体验和收获。


    校园文化作为课程资源是一个值得深入研究的课题,我们应从作为课程资源的内涵、作用、开发和利用等方面不断探索,取得新的进展。

教育现代化呼唤学分制评价体制

随着我国九年制义务教育的基本普及,在相当多的地区,高中教育已经普及、基本普及或将要普及,即使高等教育也已从精英化向大众化阶段迈进。在这样的形势下,能够进入学校(特别是基础教育阶段)学习的不再是少数精英,而是社会上绝大多数适龄青少年。


    教育是平等的,因此对受教育者应一视同仁,不能分等级;但具体的受教育者又是有个性差异的,这些差异体现在学习基础、智力水平、兴趣爱好、个体素质、心理特征等方面。如果我们把众多有差异的学生强行放在同一标准下进行学年制教育,这不利于调动学生的学习主动性和积极性,不利于学生个性特长的发展。


    从所有的学生都能得到发展的角度出发,我们必须因材施教。建立学分制教育模式和评价体系(含必修课学分和选修课学分),正是教育现代化的需要。


    采用学分制有很多优越性。


    一是可以实施真正意义上的因材施教:由于学生取得规定的学分就能毕业,因而学生学习可以不受学年的限制,学校可以根据学生的学习基础、智力水平、学习能力等分层次组织教学,从而减轻因学年制而产生的过重压力和负担,真正做到因材施教。


    二是可以增强学生学习的自主性:学生完全可以根据自己的实际情况提前学完部分课程,取得规定的学分。


    三是可以促进学生个性特长的发展:由于学生学习的自主性增强,因而可以根据自己的爱好特长选修一些自己感兴趣的课程,从而促进学生的个性特长的发展。


    四是可以增强学生探究能力:实行学分制,学生有时间进行探究性学习体验,因而可以增强学生的探究能力,为他们的可持续发展奠定基础。


    五是可以极大提高教育教学质量:必修课的灵活处理、选修课的开设可以极大地调动广大教师的教学潜能,使我们的教师充分发挥自己的特长,同时学生自主安排必修课和选修课学习,这样可以极大地提高教育教学质量。


    六是可以加强教师队伍建设:采用学分制对教师的要求有了很大提高,必修课的灵活处理、选修课的开设都要求我们的教师要更新观念,提高业务水平,因而对教师队伍建设起到促进作用。


    七是可以充分发挥学校教育教学资源的作用……


采用学分制对学校教育教学的日常管理也提出了挑战,它要求我们破除原有的管理模式,建立新的管理体系。


    学分制教育模式和评价体系的具体实施形式,还没有一套完整的可操作的方案供我们借鉴,但我们可以根据自己学校的特点进行实验,在实践过程中逐步完善和成熟。

高中语文新课程结构的解读

内容提要  新课改背景下的高中语文课程由必修部分和选修部分组成,这一课程结构体现了共同基础与多样选择的统一:人教版必修教材的结构体现了新课标要求和传统特点的结合;苏教版必修教材的“模块、专题、板块”结构体现了国家对课程的总要求和语文学科特点的结合;选修教材的“系列——模块”结构体现了国家对课程的规定要求和学校自主安排的结合,选修课程应与校本课程有机结合。课程目标的达成应是螺旋上升的。


 


要理解新一轮课程改革的内涵,既要有先进的教育理念,又要准确把握新课改的课程结构。因为课程结构是新课程改革内涵的外在体现之一。


众所周知,新课改的课程总体结构是由学习领域、学习科目、学习模块构成的。就具体的学习科目而言,各个科目内部的结构并不一样,准确把握学习科目内部的结构有助于我们深入理解课程总体结构,进而深入理解新课改的基本内涵。本文试就语文学科内部的课程结构问题谈一点自己的理解。


 


高中语文课程结构体现了共同基础与多样选择的统一


 


《普通高中语文课程标准(实验)》规定语文学科课程由必修部分和选修部分组成:必修部分有五个模块;选修部分有五个系列,若干个模块。这一课程总体结构体现了共同基础与多样选择的统一。


首先,课程结构体现了基础性要求与发展性要求的结合。应该说必修课程和选修课程都有基础性要求和发展性要求,但必修课程更加强调共同的基础性要求,《普通高中语文课程标准(实验)》明确指出:“必修课程要突出课程的基础性和均衡性。”必修课程“阅读与鉴赏”的12项课程目标和表达与交流9项课程目标都体现了共同的基础性要求。《课程标准》同时也指出:选修课程也应该体现基础性,但更应该致力于让学生有选择地学习,促进学生有个性地发展。五个选修系列的课程目标更多地体现了在必修课程基础上的发展性要求。我们可以这样认为,选修部分在强调基础性的同时,更加强调学生有个性的发展性要求。


其次,课程结构体现了规定性和选择性的结合。必修课程是所有高中学生必须学习的,体现了课程的规定性;对选修课程,学生可以根据自己的基础、兴趣爱好和学习潜能有选择地学习。一个学生修完必修课程后,可以在一个选修系列或几个选修系列中选修4个模块,4个选修模块学习结束,学习兴趣浓厚并希望进一步深造的学生还可以再选修2——3个模块,这就体现了课程的选择性。尽管选修课程的选择性很强,但选修课程中仍有规定性要求,其课程目标的《课程标准》规定的,模块的教学课时也是规定的。


第三,课程结构体现了均衡发展和个性发展的结合。通过必修课程的学习,学生应具有良好的思想文化修养和较强的运用语言文字的能力,在语文的应用、审美和探究等方面得到比较协调的均衡的发展。选修课程则更应该致力于让学生有选择地学习,满足学习兴趣和希望进一步深造的需求,促进学生个性的发展。


第四,课程结构体现了有序性和开放性的结合。课程结构的有序性体现在相对稳定的结构系统上,体现在学习目标的序列上;开放性则体现在学校依据课程标准有选择地、创造性地设计和实施课程方面,体现在学生对选修课程的选择方面,体现在课程资源的开放性和课程资源的开放利用方面。开放性还应该体现在语文学科和其他学习领域、其他学科的有机交融上。


 


人教版必修教材的结构体现了新课标要求和传统特点的结合


 


人教版新必修教材将原教材的“阅读”(含“综合性学习”)、“写作、口语交际”两部分整合为“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探究”、“名著导读”四部分,前三个部分纳入课内学习计划,最后一个部分安排在课外由学生自主完成。新教材的主体部分“阅读与鉴赏”由“模块(册)——单元——课文”的结构组成,课文仍分精读和略读两类。这种结构保持了人教版教材的传统结构特点,带有很强的继承性。但原必修教材主要以体裁为编排单元的依据,知识性强,新教材则兼顾文体和人文内涵,更加突出人文性;原必修教材课文后安排“练习”,新教材课文后安排“研讨与练习”,增强了研讨性,交流性,突出了新课程标准的要求。


原必修教材“写作、口语交际”是分单元进行练习的,每个单元由“写作指导”、“写作练习”和“示例”组成,新教材“表达交流”部分分为20个写作专题和5个口语交流活动,每个写作专题由话题探讨写法借鉴写作练习(提供若干个练习题)组成,口语交流活动则由指导与探讨实践与交流组成,体现了新课程改革的精神,符合学生的认知规律。


新教材设置了“梳理探究”部分,整合了过去教材“综合性学习”的一些内容,分为十五个专题,每个模块三个模块,增加了探究性强内容,有的专题侧重对以前所学的语言、文学、文化等方面的知识进行梳理和整合,有的专题侧重通过自主思考和合作研讨,培养学生探究问题的能力,比如“姓氏源流与文化寻根”、“新词新语与流行文化”、“影视文化”等专题,既有浓郁的文化气息,又有很强的探究价值,体现了“提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质”的目标。


新教材设置了“名著导读”部分,每个模块安排两部名著,“导读”分“背景介绍”、“作品导读”和“思考与探究”三部分,旨在激发学生的阅读兴趣,培养良好的阅读习惯,提高学生的思考能力和欣赏水平。


人教版新必修教材的结构与原必修教材相比,做了较大的调整。这一调整充分体现了语文新必修课程关注的是“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三维目标的达成,改变了过于强调知识体系的情况。但“阅读鉴赏”部分仍然保留了原必修教材的的基本结构模式。


 


苏教版必修教材的结构体现了国家对课程的总要求和语文学科特点的结合


 


    苏教版语文必修教材由模块、专题、板块的结构组成,这种结构形式既符合国家对所有学科课程的总的要求,又具有非常鲜明的语文学科特色。模块是所有学科课程结构中都具有的共同的一个重要环节,而模块、专题、板块又构成了苏教版语文必修教材独特的结构。


根据《课程标准》,语文必修教材的模块都必须体现“阅读与鉴赏”、“表达与交流”的目标和内容,都要围绕人与自我、人与社会、人与自然展开,这是任何一个模块都必须遵守的共性要求。模块下的专题是苏教版语文必修教材的基本结构单位,专题突出综合整体的思想,一个专题一般是围绕一方面内容展开,整合学生经验和社会生活内容,每个专题都有明确的学习要求和方法指导建议,从而形成一个学习整体。专题由板块组成,每个专题有两至三个学习板块,每个板块由有关选文及其他相关学习材料构成,板块与板块之间有较明显的递进、拓展关系。


板块到专题再到模块的结构中,学习专题的一个重要的环节。专题类似于过去教材的单元,但又不同于过去的单元。过去教材的单元是由单篇课文组成的,课文是根据体裁或题材组合的;现在的专题是由板块组成的,板块突破了“一篇一课”的模式,将选文及相关学习材料组合在一起,形成小小的学习单位。学习专题可以统整积累与整合、感受与鉴赏、思考与领悟、应用与拓展、发现与创新等方面的发展目标,学习专题致力于创设学习情境,加强了与学生生活、社会生活的联系,拓宽了学习的范围和视野,每个专题都可以有丰富的语文活动内容,在学生与文本、学生与学生、学生与教师、学生与编者、学生与其他读者之间构建对话平台。在学习方式上一个专题可以以一种学习方式为主,也可以几种学习方式综合运用。学习板块实际上是专题统领下的学习活动小模块。由板块到专题再到模块的结构体现了新课程的模块意识,同时又体现了语文学科的特点。


 


选修教材的结构体现了国家对课程的规定要求和学校自主安排的结合


 


选修教材与必修教材有一定的区别。选修教材的基本结构是“系列——模块”结构。根据《课程标准》,语文选修教材由“诗歌与散文”、“小说与戏剧”、“新闻与传记”、“语言文字应用”、“文化论著与专题”等五个系列组成,每个系列又由若干模块组成。如“诗歌与散文”就可以有“中国古代诗词曲选读”、“唐诗选读”、“宋词选读”、“元曲选读”、“唐宋散文选读”、“中国现代诗歌选读”、“鲁迅杂文选读”、“外国诗歌散文选读”等模块;“文化论著与专题”可以有“中外文化论著选读”、“《论语》选读”、“《孟子》选读”、“《老子》选读”、“《庄子》选读”、“《人间词话》选读”、“《歌德谈话录》选读”、“中华文化寻根”、“民俗文化专题”、“社区文化专题”等模块。


江苏省“普通高中语文实验教科书”打算将选修教材分为“现代诗歌鉴赏”、“唐诗宋词鉴赏”、“现代散文鉴赏”、“唐宋八大家散文鉴赏”;“小说选读”、“《红楼梦》选读”、“戏剧选读”;“新闻阅读与写作”、“传记选读”、“《史记》选读”;“实用文阅读”、“写作与说话”、“语言文字专题”、“当代语言生活”;“《论语》《孟子》选读”、“鲁迅作品选读”等16个模块。


语文选修教材采用“系列——模块”结构,而没有像化学、地理、历史、通用技术等课程那样直接具体到模块,这既切合国家对课程的总要求又符合语文学科特点,并且更加开放。


首先,强调语文选修课程的选择性、多样性、灵活性,并没有脱离一定的课程要求和范围,从而体现了国家课程的规定要求,语文选修的五个系列都有学生学习的目标、教学建议和评价建议,具体课程模块必须依据每个系列的目标编写。其次,语文课程的内容是丰富的、不确定的,如“诗歌与散文”中,诗歌有中国诗歌、外国诗歌,有古典诗歌、现代诗歌等;中国古典诗歌中也有诗经、楚辞、唐诗、宋词、元曲等,唐诗中也有各种流派、各个作家……如果直接确定了具体模块的内容,就脱离了语文学科的特点,现在确定到系列,就给模块的设计增加了灵活的空间,增加了课程的开放性。第三,由于选修课程安排是学校行为,各个学校按照选修系列的课程目标,根据本校的课程资源和学生的需求,可以有选择地设计模块,开设选修课。对于模块的内容组合以及模块与模块之间的顺序编排,各学校也可根据实际情况灵活实施,甚至课程的具体名称也可由学校自定。这就给学校安排选修教学提供了广阔的空间。第四,“系列——模块”结构给了学生自由选择选修内容的空间。一般来说,学生大约有三种选择:一是必修结束围绕一个系列选修4个模块;二是必修结束围绕不同系列选修4个模块;三是选修了4个模块以后学习兴趣浓厚并希望进一步深造的学生再选修2——3个模块。当然由于语文和外语同属于语言与文学领域,学生也可以不选语文选修而专选外语选修。我们建议学生至少选修语文的4个选修模块。


 


语文选修课程与校本课程应有机结合


 


    《基础教育课程改革纲要》指出:“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。”新一轮课程改革方案的课程设置是由国家课程、地方课程、校本课程组成的。


由于《普通高中语文课程标准(实验)》规定高中语文课程选修部分应由学校自主实施,即要求各个学校按照选修系列的课程目标,根据本校的课程资源和学生的需求,有选择地设计模块,开设选修课。这样就可能出现语文选修课程与校本课程交叉重复的现象。因此我们应搞清语文选修课程与校本课程的联系与区别,高度重视语文选修课程与校本课程的有机结合问题。一般地说,我们可以从下面几个方面来考虑。


高中语文的选修课程由学校自主实施,这与校本课程有一定的共同之处,但高中语文选修课程是国家课程计划规定的,课程标准也是国家规定的,学校没有开设与否的权力,而只有如何自主实施的权利。校本课程的开发权属于学校,课程计划、课程标准由学校制订,也由学校实施;学习不仅有权决定如何开设课程,而且有权决定该课程是否开设。这是选修课程与校本课程最主要的区别。


校本课程不可避免地会涉及语文学科的内容。涉及语文学科内容的校本课程可以在更大的视野范围内来设计开发,可以设计跨模块、跨学科、跨学习领域的课程,以避免与语文选修课程重复。如有些学校开设的“西方现代派文学艺术简介”、“音乐与诗歌”等校本课程就具有这样的特点。


与语文学科有联系的校本课程可以从实践环节上着手设计开发,与综合实践活动,特别是研究性学习结合,形成实践性课程。如“社会调查的方法和社会调查报告”、“语文与考证”等校本课程具有这样的特点。


充分与学生社团活动结合,与社会资源地方资源结合,也是与语文学科有联系的校本课程开发设计的思路。“扬州八怪的诗文”、“社团网络文学”等就属于这类校本课程。


校本课程是新课程体系的有机组成部分。从大语文的范围来看,高中语文课程结构应包括必修课程、选修课程和校本课程中的语文部分,甚至还要加上综合实践活动中的有关内容。这样的结构才是高中语文课程最完善的结构。


 


课程结构与课程目标


 


语文学科的特点决定语文学科的课程目标不可能像一些科目那样有非常明显的阶段递进的系列,可以循序渐进地实施教学活动以达成目标。在语文必修课程的五个模块中,不应该也不可能规定哪个模块实现什么样的课程目标,因为任何一个模块都会综合体现多项课程目标。选修课程的五个系列有各自的课程目标,但对每个系列内部的选修模块而言,其课程目标也是综合的,如《唐诗选读》要实现“诗歌与散文”的五项目标,《宋词选读》同样要实现“诗歌与散文”的五项目标。这是语文学科的特点决定的。


在高中语文必修课程中,课程目标是随着模块学习的深入螺旋上升的,也就是说,课程目标不可能随一个模块的学习结束而完成,而是应该在整个必修模块学习结束时基本完成(实际上还有一些课程目标要在选修课程中进一步达成)。“必修一”模块要实现的课程目标,随着模块学习的深入,在其它四个必修模块中都会反复显现,但每一次目标的出现都不是课程目标的简单重复,而是在前一个模块学习基础上的提升和加强。很显然,五个必修模块的课程目标是螺旋上升的。


在苏教版高中语文必修教材的模块、专题、板块结构中,模块体现的课程目标综合性最强,专题体现的课程目标也有一定的综合性,板块体现的课程目标相对单纯些。


选修课程的课程目标与必修课程的课程目标有一定的区别。必修课程的课程目标的每个模块必须遵循的;而选修课程每个系列有自己的课程目标,它只需要本系列的模块遵循。选修课程的课程目标在本系列的内部也是螺旋上升的,由于每一个选修模块都具有相对的独立性,因此在系列整体目标螺旋上升的前提下,模块目标是相对独立的。如《唐诗选读》和《鲁迅杂文选读》同属于“诗歌与散文”选修系列,他们都要遵循“诗歌与散文”的5项课程目标,而《唐诗选读》的具体课程目标与《鲁迅杂文选读》的具体课程目标就不可能完全一致。


 


通过对高中语文课程结构的解读,我们可以看出,新课改背景下的高中语文课程体现了新的教育理念,为我们指明了课程发展的方向。我们应该准确把握高中语文课程结构,为全面实施新课程作好准备。

语文新课程教学目标制订的哲学思考

新课程背景下的语文教学,要求根据语文教育的任务和学生的需求,从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。具体到教学实践,就是要把原来目标单一(即知识与技能)的课堂转变为目标多维(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度)的课堂。在新课程的教学实践中,广大教师积极转变教育观念,自觉地在教学中强化三维目标意识,注重学生的学习过程、方法和情感、态度、价值观的体验,从而使语文课堂充满活力。


但是我们也必须看到,在教学实践中,教学目标的制订存在着种种不足,其中三维目标相互割裂,教学目标庸俗化、机械化的倾向还比较严重。


一位老师为人教版高中必修四《雨霖铃》设计的教学目标是这样的:


知识和能力:1、掌握文体知识2、识记两大流派豪放派婉约派及代表词人;3、了解柳永生平及词作。过程与方法:1、采用诵读法让学生熟悉课文;2、通过让学生概括词上、下片内容来初步掌握词作的大意;3、学生分组讨论其词的艺术手法,让其更进一步掌握词的特色;4、品析鉴赏名句,使学生在经典句中学会领悟其意境,加深对全诗(疑为“词”)的把握;5、拓展延伸,使学生能举一反三,在其它词作中能较好的领悟其意境。情感态度与价值观:1、感受词中浓浓的别离之情,从而珍惜身边之情;2、认识柳永在本词中流露的情感有其个人和社会等多种因素。


另一位老师对苏教版高中必修二《我与地坛》的学习目标作了这样的表述:


知识与技能目标:1、掌握“浮夸”“坍圮”“苍幽”“玉砌雕栏”“熨帖”“意蕴”“猝然” “隽永”等词语的形、音、义;2、了解文章的写作背景,学习作者积极的人生态度;3、学习文章借景抒情的艺术手法。过程与方法目标:1、掌握诵读散文的技巧与方法;2、通过对文章主题的分析体会学习散文的过程;3、通过文章艺术手法的学习掌握散文学习的一般方法。情感态度与价值观目标:1、通过文章内容的学习学会正确对待人生的挫折;2、感受母爱,懂得要报答母亲的养育之恩;3、培养主动关心残疾人的思想感情。


    出现这样的教学目标的原因是多方面的,其中一个重要原因是我们的一些教师对新课程的理念没有真正把握,对“三维目标”的理解比较肤浅,比较片面。这里就语文新课程教学目标的制订问题谈一点自己的看法。


   


一、用整体的、联系的观点全面理解三维目标


知识和能力、过程和方法、情感态度价值观是语文课程目标的三个组成方面,它们构成了语文课程目标的整体,形成了总目标。作为学科教学的总目标,应该在一个阶段的教学活动中清晰地显现出来,这个阶段可以是一个教学专题的学习过程,可以是一个学期、一个学年,甚至整个学段的学习活动过程,当然也可以是某一篇文章的学习过程。


“知识和能力”属教学目标的基本层面,是语文学习的基础,是教学效果的主要显性因素;“过程和方法”是语文学习的重点之一,它是隐性的,对学生的终身学习有极为重要的作用。“情感态度和价值观”是“课程标准”突出强调的,它是内隐的,而其形式常常又是外显的,它是语文学习的动力,也是人的发展所必须的。应该说,三维目标是一个有机的不可分割的整体,它们之间是相互联系,相互依存的。其中知识与能力作为一个维度的目标,它有独立的要求;但在整个目标体系中,它又是其它两维目标达成的载体,也就是说知识与能力是过程与方法、情感态度价值观目标得以实现的物质外壳。因为过程与方法是学习和掌握知识与能力的过程与方法,情感态度价值观也不可能脱离知识与能力而独立存在。就语文学科而言,三维目标是通过一篇篇具体课文的思想内容和表现形式体现出来的,是通过一次次写作活动的具体实践体现出来的。离开了具体的语文内容,课程目标的实现只能是一句空话。


    在上述《雨霖铃》的教学目标中,文体知识、豪放派婉约派的知识、柳永生平及词作固然属于语文基础知识,但学习和掌握这些知识也必须有个过程,也必然有方法问题,而且也不可能脱离情感态度价值观,即使只是识记,也有识记的方法和体验问题。而通过诵读熟悉课文、通过概括词的内容掌握词作大意、掌握词的艺术特色、品析鉴赏名句、领悟词的意境和举一反三,领悟其它作品的意境这几项教学目标的达成,固然要重视学习的过程与方法,但仅界定为“过程与方法”维度的教学目标,似乎有失偏颇,因为这几项目标中,有哪一项不属于“知识与能力”的范畴?对词意的理解、对意境的把握、对作品的鉴赏活动又怎么能离开情感态度价值观?至于感受词中的感情,理解作者情感产生的个人和社会因素也绝不可能是单纯的情感态度价值观问题,如果没有《雨霖铃》的具体词句作为载体,如果还不能读懂这首词的内容,如果还不知道柳永的生平经历和当时的时代背景,那么这两项教学目标又怎么达成?结合个人经历和社会背景理解体会作者的情感不正是学习方法问题吗?


    这一个案说明了一个很重要的问题,三维目标有一个有机的整体,它们是相互联系、相互依存的,我们应该从整体的、系统的角度全面理解三维目标,绝不能将它们割裂开来,人为地、机械地预设三个维度的不同目标。


 


    二、用相互作用的观点来思考三维目标的关系


    作为一个整体的事物,它的各个方面都是相互作用的,三维目标也是如此。知识与能力必然对过程与方法、情感态度价值观有作用和影响,同时,过程与方法、情感态度价值观也必然反作用于知识与能力;过程与方法、情感态度价值观之间也存在着这样的关系。


我们还是以《雨霖铃》为例,词和作者的知识、感知熟悉课文、概括词的内容、掌握词的艺术特色、品析鉴赏名句、领悟词的意境等应该主要属于知识和能力维度的目标,这些教学目标的逐步达成,必然会促进学习过程的优化和学习方法的掌握,促进正确的情感态度价值观的形成。因为作为一篇课文的《雨霖铃》只是一个学习的范本,通过课文的学习,我们当然要引导学生对祖国灿烂的古代文化有感性的和理性的认识,同时我们也可以引导学生反思:在学习过程中,我们有没有发挥自己的主观能动性,自己的学习过程是否合理;感知、概括、掌握艺术特色、品析鉴赏、领悟意境的方法和能力有没有提高;柳永这首词的情感能和我们今天的社会生活完全对应吗。这样,在知识和能力目标达成的同时,也促进了学习过程的优化和学习方法的掌握,促进正确的情感态度价值观的形成。


反过来,学习方法的掌握、学习过程的优化、正确的情感态度价值观会进一步提高学生的学习能力,促进学生知识掌握得全面和深刻。如果学生学会了历史的、辨证的分析古代作品,如果学生是从具体文本出发联系作者个人经历和社会背景逐步深入地学习古代作品,如果学生还能够联系同时代的其他作者的作品学习,那么他们对《雨霖铃》的理解就会更加深刻,就会知道词中的情感是那个时代的必然,是柳永的必然;就不会将“词中浓浓的别离之情”和“身边之情”机械地联系在一起,而是会从二者之间找出联系和不同之处,进行比较和分析,形成自己的理解。


 


    三、用发展的观点来落实三维目标的达成


    作为语文课程总目标的三个方面,它应该贯穿于整个中学语文教学的全过程。各项目标是不可能一蹴而就的,想通过一篇文章的学习完全达成是不现实的。即使是知识与能力中的某些具体目标,如上述《我与地坛》的学习目标中的第一项词语的掌握和积累,也有一个从识记到理解到运用的过程,也不可能刚学习就能掌握运用。


    对于大多数教学目标,特别是涉及过程与方法、情感态度价值观的教学目标的达成,应该是一个渐进的螺旋上升的达成过程。


对上述《我与地坛》学习目标的个案,我们姑且不谈对《我与地坛》思想内容和艺术手法理解的偏差,单从学习目标达成的角度来看,很多学习目标是不可能随着课文学习任务的完成就能达成的。如“学习作者积极的人生态度”、“学会正确对待人生的挫折”绝不可能在两三课时的学习以后就达成,而应该是整个基础教育长期的任务,是终身教育的任务之一。即使是“借景抒情的艺术手法”、“诵读散文的技巧与方法”和“散文学习的一般方法”等方法和技能类的目标,也不可能在一篇课文学习以后就能达成,而是经过若干篇散文学习以后逐步积累形成的,是螺旋上升的。这种螺旋点的每一次出现,都不是简单的重复,而是在原有基础上提高到一个新的阶段,经过若干次提升以后,我们课程的总体目标就趋于达成了。


既然如此,那么我们如何在一篇课文的学习中制订这方面的教学目标呢?笔者以为,一要切合学生的思想实际,二要具体化,三要具有可操作性。大量的课文都会对学生的人生态度产生影响,具体到《我与地坛》,我们可以根据课文内容从学生最受感动的角度设计教学目标,如“体会作者残疾后对生命产生的新理解、新感悟并能口头表述”,“梳理作者认识生命意义的变化轨迹”等就紧扣文本,比较具体,容易把握,也容易达成;再如“从把握文章的线索入手,进而整体感知课文内容”,“能分析景物描写与作者思想感情的关系”等就能通过比较具体的教学目标让学生逐步掌握散文学习的一些基本方法。


 


    我们的每一堂课,都应该融入三维目标的理念,但要在一堂课的时间内,同时落实非常具体的三维目标,近乎苛刻。因为三维目标是一个整体,是互相联系的,很难分清哪一项目标单纯属于哪个维度。再说,三种目标是否都能在一堂课中找到对应的落实方法与途径呢?即使在一节课中同时具备三维目标的达成条件,那么它们之间的发展是否均衡呢?


    我们认为,在制订课文的具体教学目标时,必须依据系统论的思想,充分考虑到三维目标的整体性,将课文思想内容和艺术技巧的学习作为达成三维目标的载体。也就是说,围绕课文的具体内容设计我们的教学目标,目标以知识与技能作为外在表现形式,在达成知识与技能目标的同时,实现过程与方法、情感态度价值观等内在目标的逐步达成。一篇课文的学习目标适宜订2——3项,而且应该具有可操作性,可以在学习过程中具体落实。具体的学习环节应该围绕这2——3项目标设计,每一个关键环节都要能说得出是哪一项学习目标的体现。这样我们制订的教学目标才可能是恰当的。


 


 


 


 

关于语文选修课的几个问题

在语文新课程的若干模块中,选修模块的教学格外引起人们的关注。因为选修教学涉及到教材选用、教学计划、教学组织、教学方法、评价方法等诸多方面的问题。2004年秋季,我校开始苏教版语文新教材的实验教学,2005年进入选修教学阶段。通过一年多的实践,我们在选修教材的教学方面有了一定的经验和体会。本文就选修教材的教学实施问题谈一点我们的看法。


 


一、关于教学模块的选择


根据新课程的理念,选修教材的教学应该具有这样一些特点:课程开发权属于学校,即学校根据课程标准、学生的需求和自身的资源优势开发选修模块;学校制订选课指导手册,指导学生选修;学生自由选择学习系列和学习模块,制订学习计划,按计划选修;教学班级与行政班级并行……其中最大的特点就在于教材的可选择性。


由于教育内部理念上的问题、社会接受心理上的问题,更由于种种客观条件的限制,目前的情况下,我们没有办法实施理想状态下的课程选修。首先,“选修”制度没有在我们的课堂中站稳脚跟;其次,实施选修教学的师资力量准备不足;第三,选修教材的编写存在困难,大部分学校不具备编写教材的能力,不得不依托高校编一套地域性的统一选修教材;第四,选修教学给教学管理带来新的困难,对教学设施提出更高要求;第五,选修与高考如何接轨,给教学评价带来困难。


    在这样的情况下,要切实搞好选修教学,首先就要解决选修哪些教学模块的问题。在实践中我们体会到,选择教学模块应该遵循下列三条原则。


    一是抓住核心,满足个性的原则。语文选修教材共有五个系列,每个系列又有若干个模块。我们要首先保证把那些在语文基本素养中居较为核心地位的课程开足开好,如《唐诗宋词选读》、《写作》、《现代散文选读》(或《实用阅读》)、《<史记>选读》(或《唐宋八大家散文选读》、《<论语><孟子>选读》)等;然后根据学生的需要和学校的师资的可能,设法多开设其他的选修课程,以满足学生多样化的个性发展需要。


 


    二是注意引导,适当平衡的原则。选修部分以学生的选择为主,但在选择中应注意适当平衡。适当平衡包括两个方面。一是注意体类的平衡,即开设、选择选修课程时应该兼顾体类,避免某一体类过多重复。比如《〈史记〉选读》、《唐宋八大家散文选读》、《<论语><孟子>选读》都是以文言文学习为基础的,根据需要选择其中1—2个模块就可以了;又如《现代诗歌选读》、《现代散文选读》、《短篇小说选读》和《中外戏剧名著选读》都有助于学生文学素养的提高,对于想进一步学习提高的学生,可以考虑选择其中1—2个模块即可。二是注意文学文化演变发展的平衡,注意中外、古今,语言、文学以及文化的兼顾。如选修了《唐诗宋词选读》后,建议选修《现代诗歌选读》,以构成较为完整的诗歌发展的脉络;如在选修了诗歌与散文”“小说与戏剧的模块后,可以考虑在语言文字应用文化论著选读中再选择新的模块,使文学与语言或文化相协调,从而使学生语文素养全面提高。


三是互为读本,有机补充的原则。所有的选修模块应该是一个有机整体,模块与模块之间有着各种各样的联系,可以互为读本,有机补充。这种有机补充有两种方式。一是扩张式补充,即随视野的开阔,学习的深入,所选的选修模块不断增加扩张,比如由诗歌扩张为小说,进而扩张为戏剧,满足学生个性化发展需要,提高学生的语文素养。二是弥补式补充,即为了弥补学生个人知识的不足而增加的辅助性选修。考虑到课改过渡时期的特殊情况,选修课一时开不齐,可以给有兴趣的同学配发相应的选修教材,以学生自读为主,辅以教师的讲座、报告等,或作为校本选修课安排,对选修课进行弥补。同时选修教科书也可以成为教师今后开设校本选修的素材,保证校本选修的水平和质量,从而使教师在较高的平台上获得专业化发展。


基于这三条原则,我们在选课的实施策略上注意了四个方面。


自由选择与统一安排相结合。在选修教材的选用上,我们首先广泛征求学生的意见,整合学生的意见并结合学校师资力量的配备和资源情况统一安排,确定选修模块。统一确定的选修模块仍保持一定的选择性,一般一个学期开设的选修模块不少于3 个,这样学生就有了一定的选择空间。同时,我们开设了近10门校本语文的选修课,供学生自由选择。


根据实际情况,瞄准语文素养的提高。在选择选修模块时,我们根据我校学生的实际,高度重视选择那些对提高学生语文素养、培养学生独立思考精神,教会学生思想方法有较大帮助的模块。针对2007届学生的实际,我们选择了《唐诗宋词选读》、《〈史记〉选读》、《写作》、《语言规范与创新》、《〈红楼梦〉选读》、《散文选读》、《实用阅读》、《短篇小说选读》等选修模块。


适当照顾高考可能出现的要求。考虑到社会接受心理等因素,我们在选择选修模块时注意到尽可能与高考要求接近。如《〈史记〉选读》的教学,可以联系现行高考的文言文阅读,使学生在感受《史记》文学与史学成就的同时,提高自身的文言文阅读能力。《唐诗宋词选读》的教学,可以联系现行高考的古代诗歌鉴赏,使学生在感受古代诗歌持久永恒的魅力的同时,提高自身的古诗鉴赏能力。《语言规范与创新》的教学,可以和高考的语言知识和运用中的若干考点联系起来,从而帮助学生积累有关知识,培养他们规范使用祖国语言文字的习惯,提高他们语言的创新能力。


兼顾学校自身资源优势和特长。我校语文教师中,有对《红楼梦》有一定研究的教师,有参加全国艺术课程课程标准课题组工作的教师,有现、当代文学专业的博士生、硕士生,加上扬州大学有一批教授参加了苏教版教材的编写工作,我们在选修模块的选择上,充分考虑了这些资源因素。


 


    二、关于选修教学的安排


    在选修教学的安排上,我们依据新课程理念,充分考虑到学生的实际,进行了若干安排的思考,也进行了一些探索。


    首先,我们制订语文选修计划表,提供四种方案给学生作选择的参考,让学生从中选择一种,然后整合学生的选择,进行调整。


 


   
















方案一


《唐诗宋词选读》、《〈史记〉选读》、《写作》、《语言规范与创新》、《散文选读》、《〈红楼梦〉选读》、《实用阅读》、《鲁迅作品选读》


 


方案二


《唐诗宋词选读》、《唐宋八大家散文选读》、《写作》、《语言规范与创新》、《散文选读》、《短篇小说选读》、《鲁迅作品选读》、《新闻阅读与写作》


 


方案三


《唐诗宋词选读》、《〈史记〉选读》、《写作》、《语言规范与创新》、《散文选读》、《中外戏剧名著选读》、《新闻阅读与写作》、《短篇小说选读》


 


方案四


《唐诗宋词选读》、《〈论语〉〈孟子〉选读》、《写作》、《语言规范与创新》、《散文选读》、《传记选读》、《鲁迅作品选读》、《中外戏剧名著选读》


 


 


    在这四种方案中,《唐诗宋词选读》、《写作》、《语言规范与创新》、《散文选读》是共同的,《〈史记〉选读》《唐宋八大家散文选读》《〈论语〉〈孟子〉选读》中选一个模块。其余模块则各不相同。


在一个选修周期内,一般可以同时提供2——3个模块,供学生选择。由于写作是贯穿整个学生的学习活动全过程的,因此《写作》模块不一定要集中36课时完成,可以安排在高二——高三第一学期完成,开设1.25学年。


 


    其次,我们将语文选修课分为指定选修和自由选修两部分,两种方式有机结合。指定选修课程共6——8个模块(每学期提供2——3个模块),学生必须按照指导意见从中选修4——5个模块(每学期1——2个模块);自由选修模块可以更多些,完全由学生根据自己的原有基础、兴趣爱好、发展方向和学习需求等自行选择。


    如在高二第一学期“必修五”学习结束以后,可以要求学生参照下表选修。










指定选修


《唐诗宋词选读》、《〈史记〉选读》、《写作》


 


自由选修


《〈红楼梦〉选读》、《鲁迅作品选读》、《中外戏剧名著选读》、《传记选读》


 


 


    在指定选修课程中,学生可以在《写作》以外选择一门修习(《写作》是所有学生都要学习的);在自由选修课程中,学生可以自由选修一门,也可以不选。


指定选修课程每周安排4课时;自由选修课程每周安排1课时,以讲座形式或作为选修Ⅱ课程安排。这样既照顾了在语文基本素养中居较为核心地位的课程,又满足了学生的不同需求。


第三,将不同的选修模块交叉安排。根据课程计划,每个模块应安排36课时,但在实际操作中,我们可以将两个模块安排在同一个时段内,交叉安排。如将《唐诗宋词选读》同《散文选读》(或其它模块)安排在同一学期,共用72课时完成教学任务。将不同体类的学习内容交叉安排,可以避免同一体类学习内容过于集中而引起的学生学习疲劳。


第四,将必修教材、选修教材交叉安排。这就要求放慢必修进度,在必修教材教学过程中,穿插安排选修教材的学习内容,如可将《〈史记〉选读》安排在必修一、二的教学过程中,共用1.5学期完成。这样做,同样可以避免同一体类学习内容过于集中而引起的学生学习疲劳。


 


 


    选修教学的安排问题有很高艺术性,安排得好,学生学习兴趣倍增,安排不当,会造成学生身心疲劳,学习效率低下。教学安排可以有各种各样的方法,这里提供的仅仅是我们的思考,我们也就其中的一两种进行了探索,取得了一定的效益。


 


三、关于选修教材的教学


    选修教材的教学是一个需要深入探讨的问题。目前选修教材教学存在几个误区:一是将选修教材的教学完全等同于必修教材的教学,二是部分的仿照高校选修课教学,三是按照高考总复习的要求安排选修教学,四是根据现行高考要求而舍弃部分选修内容。


 


    教学思路角度考虑,由于选修教材专题内容相对集中,共性内容较多,可以总体采用专题(或单元)整体教学的方法来安排模块教学。安排专题整体教学要注意处理好以下几个关系:一是详与略的关系,如学习《唐诗宋词选读》,每个专题可以比较详细地学习一两首诗歌,其余采用一般阅读的方法;二是课内和课外的关系,详细学习的内容宜放在课内学习,一般阅读的内容可安排在课外;三是先和后的关系,如苏教版《〈史记〉选读》中排在前面的专题内容比较艰深,而后面的专题则比较浅显,教学中我们可以将后面的专题提上来先学习,前面的专题安排在后面学习;四是课堂学习和课后练习的关系,对一些难度比较大的内容适宜安排课堂内学习,难度一般的内容可以适当编一点练习,让学生在课外边学边练;五是指定选修与自由选修的关系,指定选修的模块学习要具体落实有关内容和目标,自由选修的模块学习要注意结合目标拓宽学生的视野。


 


 


    学习方法的角度考虑,选修教材的主要学习方法仍然是活动体验、文本研习、问题探究,其中文本研习和问题探究在选修教学中应作为主要的学习方法。活动体验的学习方式应该与文本研习问题探究融为一体,应该是研习探究过程中的活动和体验,应该为研习探究服务。


 


选修教学中的文本研习要注意这样几个问题。一是要明确研习的重点、对象、方向:不同的教材有不同的要求,我们应该依据课程标准和各地对教学的具体要求准确把握学习目标和学习要求,把握文本研习的重点和方向。二是每次研习最好围绕一两个问题展开,不要面面俱到,否则,无法真正进行研习。三是要提倡个性化研习,对研习所得进行归纳、整理和提炼,提倡写研习体会。四是要组织学生尽可能多地掌握与研习重点有关的资料,开展多重对话,尤其要重视与作者、文本、同学的对话,在对话中验证自己研习所得是否正确。


我们在组织学生学习《〈史记〉选读》中的《孔子世家》时,紧紧抓住孔子作为政治家和教育家这两个要点,组织学生进行文本研习,学生就两个问题进行了合作研讨:作为政治家的孔子,他的核心思想“仁”表现在哪几个方面;作为教育家的孔子,他的教育理想是什么。围绕两个研习点展开,学生不仅对文本有了比较透彻的理解,而且从《论语》、《礼记》、《左传》等古典文献中收集了大量的资料。在研习过程中,有学生提出了个性化解读,认为孔子的一些行为(如赞成“刑弃灰”)与他的“仁”是矛盾的,经过碰撞,学生逐步统一了认识,文本研习取得了比较好的教学效果。


 


选修教学中的问题探究要注意这样几个问题。一是要善于发现需要探究的问题。探究什么问题,应该由学生在学习过程中发现;从实践操作中我们发现,有时更需要教师作必要的引导,而且不同层次的学生可以有不同层面的探究。二是要把握好探究的方向。问题探究可以多层面展开,我们在实践中觉得,至少可以从下列方面展开,即文本理解的探究、艺术风格的探究、作品比较的探究、作家比较的探究、流派比较的探究、有关资料的探究、不同评论的探究、考据考证的探究……三是掌握探究的技巧。问题探究应注意以文本研习为基础;将课内学习与课外学习结合起来;探究的课题不要太大、太空;要主动占有充分的资料;要言之有理,言之有据;要选取真实的论据材料,避免孤证;要尊重别人的观点、成果;可以和研究性学习结合……四是正确对待探究的成果。“问题探究”的显性成果是探究的结论,这个结论只要言之有理,言之有据即可,不能要求过高;我们更要重视“问题探究”的隐性成果,即思路的拓宽,知识的增加,方法的掌握,探究的体验,成功的喜悦等等,其中思路的拓宽、方法的掌握应该是最大的成果。


我们在学习《唐诗宋词选读》中的李白、杜甫诗歌时,组织学生进行了“李杜诗风比较”的问题探究,这是融作家、作品、流派比较为一体的语文探究活动。学生分组从“诗仙诗圣”、“各擅胜场”、“生平用世”等方面进行探讨,他们从图书馆、电子阅览室收集了大量资料,整合了前人、今人的各种评论,形成了自己的探究所得。在探究过程中,学生之间会产生观点上的碰撞,如有同学认为,李杜诗歌的不同表现在四个方面,即题材不同、意象群和意象组合不同、情感和抒情方式不同、语言不同,另一些同学则认为,李杜诗歌有相同的题材和情感,仅仅是题材的侧重点和情感的表达方式不同。经过碰撞,学生对李杜诗歌有了进一步的了解和认识,达到了探究的目的。


如何更好地进行选修教材的教学,这是一个值得深入研究的问题,需要在不断的教学实践中丰富、提高。


 


四、关于选修教学与高考


语文新课程与高考的关系是现实教育教学活动中不可回避的问题,特别是选修教材的教学如何应对高考更是人们关注的热点问题。其实,学生的语文素养提高了,考试成绩就不可能差。在这方面,我们进行了认真的思考。


根据新课程理念和语文课程标准,基于语文新课程的高考应包括共同要求的部分和个性发展要求的部分。共同要求的部分应主要侧重所有学生的共同基础,注重语文素养的基本方面,以必修为主,也会兼及一部分选修内容,但不会偏、怪,应该是基础与能力并重。个性发展要求的部分可能重点在选修方面,应关注学生的个性特长和发展趋势,关注学生的个性化解读或个性化创作,应重在创新能力;在这一部分,文本研习的深度、个性化解读,问题探究的思路、问题探究的角度、独特的见解应有较多的体现。


基于这样的理解,我们在选修教学的安排上注意了这样几个方面。


重视提高基本素养的模块教学。我们认为要重点抓好语言文字运用、阅读鉴赏(包括现代文、文言文)、写作等方面的共同要求的落实。语言文字运用主要强调规范化,阅读鉴赏要高度重视对文本的整体感知、准确提取重要信息、结合具体语境理解词句、理解文本的思想内容和艺术特色、对文本作出合理的评价等,写作要重视文章的主旨立意、篇章结构、语言表达、文章修改等。做到这些,就可以使学生的语文基本素养得到较快提高。


    重视发展性素养的提高。学生发展性素养的提高要注意以下几个方面:一是要提倡个性化阅读,任何一个选修模块均可进行这方面的训练;二是提倡个性化鉴赏,诗歌、散文、小说、戏剧、传记、杂文等模块的学习可以提高这方面的素养;三是提倡在某一领域的深入探究,任何一个选修模块都有这样的功能;四是倡导语言创新,主要结合语言选修模块和写作模块进行;五是倡导文学创作;六是重视文学史、文体学、语言学等方面的知识,这些知识渗透在各选修模块中。这里的关键是我们教师要做提高学生发展性素养的有心人。


高度重视知识面的拓宽。要广泛开展课外阅读,在保证指定选修模块教学的基础上,尽可能多地开设自由选修模块,让学生在选修课程的学习中拓宽自己的知识面,提高自己的语文素养。


重视研读课程标准和基于课程标准的“教学要求”。课程标准对选修课程的课程目标有比较具体的解说,有比较具体的实施建议,我们应认真地研读这些内容,领会其精神实质。不少地方还编写了选修课程教学要求,对课程标准进行了适合本地情况的进一步解读,其内容更加具体,认真研读这些要求,对我们有效地实施选修教学是很有帮助的。


    只要我们深入领会高考对语文素养的要求,高度重视学生基本语文素养的养成和发展性语文素养的提高,我们就可以从容地面对高考。


 


    选修教学是一个新生事物,只要我们在教学实践不断的探索、思考、提高,我们就可以掌握选修教学的主动权,从选修教学的必然王国走向自由王国。